Игровые ситуации предоставляют важную информацию о репрезентативных возможностях ребенка. Изначально младенец не отделяет игровой характер ситуации от реальности, с которой она связана. Значит, на этой стадии изображение ребенка довольно идиосинкразитично и не репрезентативно, поскольку ребенок действительно осознает себя объектом (объектами) в собственной игре. Затем ребенок демонстрирует растущую озабоченность тем, чтобы обладать реалистичными копиями используемых в игре объектов (объекта). Таким образом, имитация, очень отдаленно и идиосинкразически напоминающая машину, используемая для игры раньше, теперь уже не подходит. Также, изображая в игре других людей, ребенок начинает все больше заботиться о том, чтобы его действия соответствовали действиям этих других людей. Этот вид игрового воображения отличается от более ранних вариантов тем, что он включат новые движения, которые ранее не входили в репертуар ребенка.
Используя терминологию Пиаже (1960), можно отметить, что на первой стадии игрового воображения доминирует ассимиляция;репрезентация различных качеств объектов ограничена доступными ребенку формами поведения, поэтому она носит идиосинкразический характер. Затем подражательное поведение ребенка определяют, в основном, качества репрезентируемых объектов. Другим словами, ребенок изменяет свое поведение, чтобы приспособиться к демонстрируемым объектом паттернам и в процессе совершения этого приобретает новые формы поведения.
Наконец, на высшем уровне развития игры ребенок не только воспроизводит новое поведение, но делает это в новом контексте. Он использует жесты, связанные с определенными объектами при совершении практического действия, но теперь это происходит при отсутствии объектов или с объектами, неуместными с точки зрения выполнения практического действия. Например, питье из стакана представляет просто с помощью пустой руки;чтобы показать, что он спит на подушке, ребенок подкладывает изображающую подушку руку под щеку. Количество таких «пустых» жестов (жестов при отсутствии объекта или действия) увеличивается между 2 и 4,5 годами.
Рассматривая эти усовершенствования способности детей жестами обозначать и репрезентировать качества объектов, приходится с удивлением отметить, что дети не продолжают использовать жестовые средства для репрезентации. Основная причина этого социальная обстановка развития ребенка. Взрослые в окружающей ребенка среде используют для коммуникации речевые средства и настаивают, чтобы ребенок учился делать то же самое. Подобное особое отношение к речевому поведению объясняет снижению роли жестов при коммуникации по поводу конкретных событий, объектов и абстрактных идей. Наряду с этим, еще одним сдерживающим механизмом здесь является то, что социальная обстановка не может служить подходящим источником общепринятых жестов для коммуникации сложных и замысловатых референтов. Вследствие всего этого, ребенок при использовании жестов сталкивается с теми же трудностями, что и взрослый, играя в шарады. Тем не менее, как мы видели, жесты и движения продолжают передавать предпочтения и чувства и на взрослом этапе жизни.