Чувства, которые с большей или меньшей полнотой и силой испытывает индивидуальный человек, являются результатом сложного развития общества. Чувства людей являются результатом, с одной стороны, изменений в жизни общества в ходе исторического процесса, а с другой стороны, результатом преемственности в духовной жизни людей в процессе этих общественных изменений.
Многообразные чувства делаются достоянием индивидуального человека, становятся его личными чувствами только в процессе длительного жизненного развития, в ходе его физического и духовного созревания.
Чувства человека на протяжении его жизни проходят большой путь развития, изменений и превращений.
Это изменение чувств индивида в процессе его развития сложно;оно имеет ряд этапов и ступеней. Большие изменения, происходящие в эмоциональной сфере растущего человека в течение его жизни, вызваны физическим и интеллектуальным ростом, процессом формирования его личности в ходе развития его отношений с окружающим миром и людьми.
Эти сдвиги в эмоциональной сфере человека связаны с углублением его познания действительности, с развитием потребностей в процессе его общего роста, с физиологическими изменениями, приводящими к появлению новых потребностей, запросов и интересов, они связаны с изменением структуры личности растущего человека, ведущими к развитию самопознания и увеличению роли саморегулирования в его поведении.
Для полного уяснения этих сдвигов необходимо проследить весь ход изменений эмоциональной сферы человека в процессе его роста, вскрыть закономерности, его характеризующие, выяснить, какие новые чувства появляются на определенных этапах его жизненного развития, как изменяются уже возникшие чувства, какие качественные сдвиги могут быть в характере переживания чувств и т. д. Эта задача еще не решена психологами в полном объеме, но в ряде работ показаны изменения в содержании и качествах некоторых чувств на протяжении всего периода раннего детского возраста (например, работа Гуденаф о гневе у детей, начиная с первых дней и кончая восьмилетним возрастом).
Джерсильд, используя ряд исследований, преимущественно американских психологов за последние десятилетия, показывает в большом сводном очерке, какие изменения происходят в эмоциях страха, гнева, любви, понятой в широком смысле как положительное чувство, направленное на окружающих, за годы развития ребенка. Нельзя при этом отборе эмоций не вспомнить, что Уотсон указывал на то, что первоначально у младенца замечаются именно эти три эмоции.
Мы не ставим перед собой задачи проследить эволюцию отдельных видов чувств на протяжении возрастного развития. Мы считаем, что наряду с выполнением такой задачи, имеющей определенное значение, необходимо выяснить сдвиги во всей эмоциональной сфере растущего человека. Поэтому мы хотим настоящую главу посвятить выявлению основных тенденций развития эмоциональной сферы в процессе роста человека —от младенца к дошкольнику, от дошкольника к школьнику и т. д. В этой связи мы хотим коснуться таких вопросов, как импульсивность эмоциональной жизни ребенка и тенденция к ее преодолению;процесс появления наряду с ситуативными чувствами более устойчивых чувств;изменение характера регуляции в выражении чувств;процесс «социализации» чувств растущего человека.
I. В процессе роста ребенка намечается отчетливая тенденция к преодолению импульсивности поведения. Для маленького ребенка преддошкольного возраста характерна большая импульсивность поведения: появившееся эмоционально окрашенное побуждение, желание сразу же переводится в действие. А если осуществление действия встречает препятствия, то возникает отрицательная эмоциональная реакция, часто очень бурная.
Воздействия взрослых все время направлены на то, чтобы формировать у ребенка умение сдерживать свои непосредственные побуждения и реакции. «Не шуми», «Нельзя трогать», «Отойди»все это воспринимает ребенок. Но эти сдерживающие его действия требования быстро теряют свое значение, когда ребенком овладевает эмоция того или другого характера. Для преддошкольника и младшего дошкольника (т. е. до 5 лет) является характерным то, что ему очень трудно не поддаться действию находящегося перед ним и влекущего к себе раздражителя. Лакомство, игрушка, обещанные ему, если он выполнит то или иное требование или задание взрослого, являются для него, как оказывается, в зависимости от ситуации, стимулом различного характера. Как отмечает А. Н. Леонтьев, они являются эмоциональным стимулом, усиливающим его деятельность, если обещание дано в словесной, не наглядной форме. Однако достаточно положить обещанное лакомство, игрушку перед его глазами, как, вместо того чтобы действовать, он поддается желанию, эмоции, овладевающей им, и качество выполнения снижается, он спешит и т. д. В экспериментах К - Левина и Т. Дембо, когда детям после игры с новыми игрушками показывали эти игрушки за прозрачной металлической сеткой так, что они не могли их достать, у них также появлялось - расстройство в поведении, вызванное эмоцией.
Чем старше ребенок, тем менее импульсивны его действия, он постепенно овладевает своим поведением. Это происходит на основе требований окружающих, в результате собственной практики выполнения им действий, требующих контроля, а также в результате определенного образа жизни, приводящего к тому, что у него появляются привычки организованного поведения. Все это приводит к торможению непосредственно эмоционально окрашенных импульсов и побуждений. Ребенок постарше, находясь в гостях и испытывая сильное желание получить любимое лакомство, не просит его, а ждет пока его ему дадут. Правила поведения приобретают регулирующее значение, и это ведет к торможению импульсов. Правда, это не означает, что они распространятся на все формы поведения ребенка. Дело в том. что с возрастом ребенка как бы перемещаются «зоны», в которых проявляется его импульсивность. Так, те раздражители, которые имеют значение для преддошкольника, уже не действуют на ребенка 6 —9 лет. Но вместе с тем импульсивность его поведения проявляется в другом. В ряде случаев она сказывается в том, что, несмотря на отчетливо осознаваемые им требования к выполнению школьных заданий (а школа у маленького школьника вызывает большие переживания, относящиеся и к его новой жизненной позиции в качестве школьника), он не может преодолеть различные «соблазны» в виде игр и, заигравшись, забывает о необходимости, например, приготовить домашние задания. М. Н. Волокитина, проводившая наблюдения над первоклассниками, отмечает, что многие из них не могли своевременно сесть за приготовление уроков, будучи не в силах оторваться от игры. Например, Митя К. приступал к домашним заданиям только тогда, когда игра кончалась и товарищи уходили домой.
У подростка такие проявления импульсивности почти исчезают, однако его импульсивность поведения проявляется в другом. Импульсивность поведения (в смысле бурной реакции на какое - то явление, происшествие, отношение к нему самому) вызывается не столько самими непосредственно данными раздражителями, сколько поводами, в которых он воспринимает отчетливое отношение к нему как личности и его «миру»: высокое признание его качеств или, наоборот, обида, насмешка, оскорбление его личности, а также признание или, наоборот, оскорбление того, что ему дорого. Все это может вызвать у него резкие аффективные состояния. Находясь в аффективном состоянии, он может проявить его в импульсивной форме. Испытывая прилив волнения, благодарности, он может выразить их неумеренно или же, испытывая прилив гнева, озлобления, раздражения, может вступить в пререкания, драку и т. д. В этом отношении интересно признание А. Горького, сделанное в автобиографическом произведении «В людях» по поводу его отношения к женщине, которую он называл «Королевой Марго»: «Когда о «Королеве Марго» говорили пакостно, я переживал судорожные припадки чувств не детских, сердце мое набухало ненавистью к сплетникам, мною овладевало неукротимое желание злить всех, озорничать...».
Однако новым у подростка по сравнению с дошкольником, который в гораздо меньшей мере осознает импульсивность своего поведения и не переживает того, что им в том или другом случае целиком владело чувство, является (в силу самосознания и самооценки подростка) осознание импульсивности своего поведения. Подросток оценивает свое поведение с точки зрения того, насколько он владел собой, собственная несдержанность может вызывать у него недовольство, чувство стыда и т. д. Усиливающееся с годами такое отношение к импульсивности является одной из причин того, что в юношеском возрасте (наряду с изменением характера эмоциональности) она делается слабее.
II. Характерным моментом в развитии эмоциональной сферы является то обстоятельство, что вместе с чувствами которые носят лишь ситуативный характер (переживание появляется вместе с ситуацией и затем исчезает), возникают чувства, имеющие уже более стойкий характер. Эти изменения в характере эмоциональной жизни растущего человека проявляются по нескольким взаимно связанным линиям.
Всем хорошо известно, что для маленького ребенка характерна очень быстрая смена настроений и переживаний, вызванная сменой воздействующих на него раздражителей. Маленький ребенок, только что огорченный и горько плачущий, будучи отвлечен каким - то предметом, вызывающим его интерес, тут же начинает смеяться. Такая быстрая смена эмоций является характерной и для дошкольника, однако она имеет уже другие черты, особенно у старшего дошкольника. Причиненное ему огорчение, лишение его того, что он очень хочет иметь, создает у него переживание более сложного характера. Оно не может быть сразу «угашено» предъявлением ему яркого внешнего раздражителя. Это происходит оттого, что у старшего дошкольника (не говоря уже о ребенке 8 —9 лет) начинает формироваться в известной мере отношение к себе как к личности, и необоснованное лишение его какой - то веши часто воспринимается им уже как обида и порождает переживания, более глубоко его затрагивающие и не могущие сразу исчезнуть от перемены воздействий.
Отчего происходит быстрая смена, иногда даже чередование контрастных переживаний радости и огорчения, смеха и слез? Она происходит прежде всего от того, что вызванное ситуацией переживание не захватывает личность ребенка, поэтому при изменении ситуации легко появляется эмоциональная реакция иного типа. Однако повторяющиеся воздействия (особенно вызывающие отрицательные эмоции у ребенка —страх, гнев) порождают не поверхностную эмоциональную реакцию, а уже более глубокую. Они могут привести маленького ребенка даже к эмоциональной травме —например, в результате систематического запугивания ребенка. Но пока речь идет о ситуациях, которые не выходят за пределы обыденных воздействий, то в ходе их изменения мы встречаемся с частой сменой переживаний.
Возникновение переживаний ситуативного характера у ребенка 7 —8 лет сказывается в иной форме. Оно заключается в том, что ребенок проявляет неустойчивость поведения под влиянием чувств. Он может поддаться случайным впечатлениям, благодаря чему настроение его резко изменяется.
В своих наблюдениях М. Н. Волокитина отмечает черты эмоционального поведения у первоклассника Лени В.: «Первоклассник Леня В. обычно проявляет старание в работе. Но достаточно какого - нибудь незначительного обстоятельства (поссорился с сестренкой, сломал перо, потерял резинку), чтобы настроение у мальчика резко изменилось: он надуется, расплачется, бросает работу или выполняет ее небрежно или плохо».
Данный случай не может быть назван типичным (мы встречаемся с большими индивидуальными различиями у детей в этом отношении), однако он говорит о том, что такой характер эмоционального поведения может быть присущ ребенку, развитие которого не выходит за пределы нормального.
С годами такое быстрое чередование переживаний встречается все реже. Младших школьников, которые поссорились друг с другом, обычно можно помирить, если вовлечь их в какое - нибудь интересное для обоих занятие. Поссорившиеся же подростки могут с интересом принять участие в общем интересном для них деле, но известная натянутость в отношениях между ними сохранится (если не последует такое объяснение, кото - рос примирит их друг с другом). Это происходит оттого, что возникшая эмоциональная реакция значительно больше затрагивает личность подростка.
Переживания, появляющиеся у подростка, а тем более юноши делаются более стойкими. Они оставляют более длительный след, поэтому в данном возрасте нет такого быстрого контрастного чередования переживаний. Конечно, речь идет об обычных ситуациях. Несомненно, что могут быть такие жизненные ситуации, как, например, опрокинулась лодка, вот - вот должна произойти автомобильная катастрофа и т. д., когда и у взрослого человека в силу объективных обстоятельств страх может смениться быстрой надеждой, а потом вновь смениться ужасом. Речь идет, само собой разумеется, не о таких острых и чрезвычайных изменениях в ситуации.
Наряду с тем, что с возрастом в силу ряда причин возникающие случайные переживания становятся более стойкими, приходится говорить о более существенных моментах в изменении характера эмоциональной жизни растущего человека, т. е. о том, что рядом с ситуативными чувствами появляются такие, которые имеют уже длительный характер.
Формируется устойчивое эмоциональное отношение к ряду явлений окружающей действительности, возникают привязанности, рождаются дифференцированные по своей глубине виды эмоционального отношения к различным сторонам жизни.
С каждым годом развития ребенка и появления новых объектов познания усложнения отношений с окружающими людьми в процессе занятий, учения, проведения досуга —возникают новые виды устойчивого эмоционального отношения.
На их характере сказывается также происходящее развитие личности растущего человека, связанное со все более многообразной деятельностью, с появлением у него отчетливого отношения к себе самому.
В процессе своей жизни ребенок сталкивается с такими воздействиями, затрагивающими его в той или другой степени, которые имеют повторяющийся характер. И эти воздействия вызывают, в свою очередь, такие эмоциональные реакции, которые имеют в своем содержании одинаковые черты. При этом происходит изменение в характере эмоциональной реакции. На повторяющиеся проявления ласки, внимания, нежности (или строгости, суровости) со стороны окружающих людей у ребенка начинает появляться не просто эмоция нежности, а образуется уже привязанность, любовь к матери, отцу и т. д. У него возникает положительное эмоциональное отношение вообще к их облику, голосу, словам, действиям.
И наоборот, у него может сложиться также устойчивое неприязненное отношение к человеку, который груб с ним, пугает его своим отталкивающим видом, жестокостью и т. д. Так, в результате запугивания, страшных рассказов могут возникнуть у детей устойчивые формы страха по отношению к некоторым явлениям природы, животным.
А вместе с тем экспериментально доказано, что при иных условиях воспитания страхи подобного рода могут и не возникать. Это очень хорошо иллюстрируется примером того, как в семье Эверс девочка Аннет была приучена с раннего детства играть со змеями, которые обычно у детей, слышавших страшные рассказы о них, вызывают реакцию страха. Аннет же страха совершенно не испытывала.
Повторяющиеся эмоциональные реакции на многократные воздействия окружающей среды приобретают «системный» характер. Это означает, что возникновение эмоции может быть вызвано уже появлением одного из элементов того целого воздействия, которое ранее порождало данную эмоцию. Эмоция возникает и тогда, когда на ребенка воздействует не сам источник этой эмоции, а то, что связано с ним. Если это мать, то ласковое слово, сказанное ею по телефону, открытка, полученная от нее, уже будят у ребенка чувство нежности, привязанности к ней.
Так рядом с ситуативными чувствами начинают формироваться уже и более устойчивые виды эмоционального отношения. Это эмоциональное отношение сохраняется и тогда (уже в неактуализированном виде), когда отсутствуют поводы для появления чувства. Но оно тут же возникает, как только появляется соответствующий повод.
Следует обратить внимание еще на одну особенность в формировании устойчивых чувств. В процессе развития личности ребенка, его чувств характер эмоционального реагирования дифференцируется в зависимости не только от качества полученных воздействий, но также от того, какого рода мотивы деятельности у ребенка возникли. Новые мотивы порождают новые эмоции. Как показало исследование Л. Благонадежиной, в том случае, когда ребенок, например, рисует ради удовольствия, не заботясь о качестве рисунка и его оценке, то эмоциональные переживания, возникающие при помехах, выражены внешне обиженное или недовольное выражение лица, плаксивый голос;эмоции при этом носят неустойчивый характер. «Иными бывают эмоциональные переживания тогда, когда мотив деятельности не просто удовольствие от ее выполнения, а создание продукта определенного качества, достойного положительной оценки. В этих случаях ребенок эмоционально реагирует на оценку взрослыми продукта деятельности. При отрицательной оценке внешнее выражение чувства не только не подчеркивается, но иногда даже скрывается. Но само переживание относительно устойчиво (иногда следы его обнаруживаются через несколько дней после вызвавшего его факта)».
Отметим, что в исследовании Р. Ибрагимовой, посвященном изучению возникновения чувства долга у детей дошкольников, замечаются такого же рода интересные оттенки в выражении лица ребенка. Она пишет: «Поступая недостойным образом говоря неправду, обижая другого ребенка, нарушая покой взрослых,ребенок этого возраста испытывает чувство смущения и неловкости. Эти чувства проявляются в изменении выражения лица, интонации голоса ребенка, в движениях задерживающего характера. Допустив во время занятий или отдыха взрослых неосторожность в движениях, ребенок съеживается, начав громко говорить, на полуслове останавливается, закрыв рот рукой, и т. д.». Так выражаются формирующиеся более устойчивые чувства.
В процессе созревания, развития личности ребенка, усложнения его отношений с окружающим, превращения некоторых из этих отношений в силу жизненного уклада и обстоятельств в устойчивые связи формируются отдельные виды устойчивого эмоционального отношения.
У ребенка возникает чувство привязанности, любви не только к родителям и близким, но и к некоторым другим людям, не только к своему дому, но и к школе, к классному коллективу, формируется чувство дружбы к своим сверстникам, рождающее своеобразные переживания. В материале исследования М. Д. Громова имеются различные высказывания детей 10 — 11 лет, раскрывающие относительную устойчивость такого чувства. Приведем высказывание Элеоноры О.: «У меня подруга Вера. Дружим мы с ней давно. Иногда ссоримся, но ненадолго. Один раз мы поссорились и три дня ходили в школу в одиночку, так и гуляли. Так прошло три дня, но на четвертый день скука стала невыносимой, и мы помирились». Происходит с годами изменение характера дружбы и оснований для дружбы.
В исследованиях Хоррокса и Томсона, Хоррокса и Бьюксра, изучавших устойчивость дружбы у детей различного возраста (исследованием было охвачено несколько сот детей, жителей сельской местности и городов), отчетливо выступают такие факты. Во - первых, и маленьким детям свойственно чувство дружбы, которое обладает некоторой устойчивостью. Во - вторых, чем старше становится ребенок, тем более устойчивый характер приобретает чувство дружбы. Авторы выясняли этот вопрос, изучая то, насколько длительной является дружба как ребенка, так и подростка с другим ребенком, которого он считает своим первым и вторым другом. Оказалось, что эта дружба сохраняется более двух недель, затем появляются новые друзья. Прежние друзья, названные самыми близкими, преимущественно остаются таковыми и через две недели, и степень привязанности к ним мало изменяется.
В исследовании Сантуччи, посвященном изучению эмоциональной направленности детей от 8 до 14 лет, в котором выясняется характер их эмоционального отношения друг к другу, также подтвердилась мысль о возрастающей с годами устойчивости чувств;исследование показало и другое постепенно эмоциональное отношение приобретает более избирательный характер.
Наряду с положительными устойчивыми могут формироваться и стойкие отрицательные чувства, например, неприязнь к кому - то и т. д.
В процессе роста ребенка, превращения его в подростка, юношу виды таких устойчивых эмоциональных отношений становятся многообразнее и сложнее. Появляются объекты устойчивых положительных чувств: любимый писатель, композитор, любимые книги, мелодии, виды спорта и т. д., также и объекты отрицательных чувств: неприязнь к некоторым людям, презрение к определенному поведению, чертам характера и т. д.
В зависимости от запросов и интересов растущей личности, широты ее опыта, впечатлительности, способности эмоционально реагировать на явления окружающей действительности и образуются индивидуальные различия в видах устойчивого эмоционального отношения.
Изменение эмоциональной сферы ребенка, превращающегося в подростка и юношу, заключается в том, что воздействия окружающих попадают на более сложную психологическую почву развивающейся личности с ее определенными симпатиями, склонностями, запросами, интересами. Поэтому переживания, если они уже возникли, приобретают более глубокий характер. Они становятся и более управляемыми. В силу возрастающей с годами избирательности эмоциональных впечатлений среди целого ряда воспринимаемых воздействий окружающей жизни только некоторые из них делаются значимыми для человека.
III. В изменении эмоциональной сферы ребенка существенное место занимает усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств. Для маленького ребенка характерно малое умение тормозить проявления чувств, отсутствие регулирования их выражения. Он плачет, смеется, кричит, не реагируя на указания окружающих о недопустимости таких форм выражения чувств (его стыдят, говорят, что плакать стыдно, но он продолжает плакать и т. д.). И лишь переключение его на другой раздражитель предмет, вызывающий его живой интерес, или угроза, порождающая страх, приводят к изменению его чувств и их проявлений.
Уже у дошкольника происходят определенные изменения в этом отношении. Для него начинают приобретать более существенное значение указания окружающих, касающиеся его поведения: как надо вести себя дома, в детском саду;что можно делать, что нельзя;как надо обращаться к взрослым и т. д. Для маленького школьника эти правила поведения приобретают еще большее значение, так как условия его школьной жизни, целенаправленные воздействия со стороны взрослых приводят к тому, что определенные правила поведения начинают им осваиваться и становятся положениями, которыми он в большей или меньшей мере начинает руководствоваться в жизни. Они регулируют его отношения со сверстниками и взрослыми. Регулирование своего поведения начинает распространяться хотя это труднее и потому оно осуществляется с меньшим совершенством и на выражение чувств.
Требования взрослых, чтобы он не выражал слишком бурно свою радость, гнев, их укоризненные замечания, что стыдно плакать, когда не очень больно, что недопустимо в такой форме выражать свое недовольство, оказывают свое влияние.
Интересны в этом отношении наблюдения Н. А. Менчинской за поведением ребенка.
«Когда мальчику исполнилось 5 лет, он начал сознательно ставить себе задачу подавлять в некоторых случаях внешние проявления своих чувств. Он плакал довольно часто, и мать неоднократно ему говорила о том, что плакать нельзя. Она прочла ему отрывки из книги Гайдара «Тимур и его команда» и сказала, что тимуровцы не плачут.
Как - то, бегая в саду, мальчик упал и ушибся, а потом, подбежав к матери, сказал: «Я сжал губы и все». Придя домой, продолжал говорить на эту тему: «Если я не буду плакать, меня примут в тимуровцы? А командиром будет тот, кто никогда не плачет»'. Тут уже не только требования взрослых определяют его усилия подавить выражения чувств, но и наличие определенного образца поведения.
Также влияет на ребенка и отношение его сверстников к выражению им своих чувств (страха, боли, радости, горя, злости, тщеславия). Осознание этого отношения включается в той или другой форме в самый процесс переживания им горя, страха, обиды, недовольства. Чувство, непроизвольное в начале его возникновения. уже во время переживания начинает меняться, так как ребенок вспоминает об известных требованиях к допускаемым формам выражения чувств. Выражение чувств приобретает более сдержанные формы. (Вспомним наблюдения Р. Ибрагимовой, приведенные выше.) Иногда испытываемые чувства становятся скрываемыми переживаниями (скрываемый страх, недовольство, обида и т. д.) и они получают другую форму проявления. Эти скрываемые чувства, однако, «читают» родители, педагоги, товарищи в чуть опушенных глазах, сжатых губах, в бегающих глазах, в небольшом побледнении и т. д., хотя ребенок прилагает все усилия, чтобы скрыть эти чувства.
То обстоятельство, что ребенок, подросток при переживании чувства учитывает, что нельзя так проявлять страх, недовольство, обиду, заставляет его выражать свои чувства в форме, не вызывающей отрицательных суждений о нем самом и его личных качествах. Стремление скрыть чувства, вызывающие осуждение товарищей, окружающих людей (часто подросток лишь предполагает, что такое выражение чувства будет осуждено товарищами), ведет к тому, что он начинает «маскировать» свои чувства. Так, нежность к родителям он может «маскировать» сдержанной, грубоватой манерой обращения;он борется с проявлениями «сентиментальности», страха, зависти;со слишком бурным выражением радости. То, что подросток стремится придать выражению своих чувств такую форму, которая представляется ему отвечающей социальным требованиям их выражения, становится существенным элементом в самом переживании чувства.
Рост регулирования выражения чувств, который имеет место в процессе развития растущего человека, происходит вместе с обогащением форм экспрессии как средства эмоционального общения и с улучшением понимания им чувств других людей.
В процессе созревания ребенка совершенствуются средства общения его с другими людьми, в том числе и средства эмоционального общения. Выражение лица к глаз делается богаче, дифференцированнее, обогащаются оттенки улыбки, смеха, улучшается одновременное использование всех средств выразительности лица. Само же выражение в известной мере регулируется, исходя из освоенных социальных требований. С ростом ребенка все большую и большую роль приобретает слово и как средство для выражения своих переживаний в прямой форме, и как средство для выявления их в оттенках интонации.
Следует отметить те конкретные изменения средств эмоционального общения, которые происходят в годы развития ребенка. В этом отношении интересны наблюдения американского психолога Л. Эмс за поведением детей в дошкольном учреждении в возрасте от полутора до четырех лет (упоминавшиеся нами частично в 4 - й главе). Она изучала характер и развитие оттенков улыбки у детей. Изучая средства общения детей между собой и со взрослыми, она подразделила улыбки детей на три группы: а) улыбки, связанные с собственной активностью ребенка (когда он занимается один, например с игрушкой);б) улыбки, направленные воспитателю (когда показывает ему что - нибудь, слышит его слова);в) улыбки, относящиеся к другим детям в процессе игры.
И вот оказалось, что происходят большие изменения в этом отношении за довольно короткие периоды. Характерны, например, количественные изменения в пользовании улыбкой. Так, если у полуторалеток одна улыбка наблюдалась в течение шести минут, у двухлеток в течение четырех минут, то у трехлеток уже в течение двух минут и у четырехлеток в течение 1/3 минуты. Существенно, что улыбка все более и более превращается в средство общения. Очень в большой степени растет количество улыбок, направленных воспитателю. Так, например, у группы детей полуторалеток число улыбок, вызванных собственной активностью, равно 67;обращенных к воспитателю 47;к другим детям 7. А уже в три года (у такой же по численности группы детей) количество улыбок, вызванных собственной активностью 117, обращенных к воспитателю 324, к другим детям 298. При этом увеличивается число улыбок, вызванных словом, обращенным к ребенку взрослым. Все это говорит о росте социальной направленности ребенка, о росте его социальных связей и их форм.
Изменение средств и форм эмоционального общения ребенка в ходе его роста вскрывается и в интересном исследовании французского психолога Леруа - Бусьона
«Юный зритель и его окружение» (о котором мы также частично говорили в 4 - й главе). Автор изучал эмоциональные реакции детей от четырех до четырнадцати лет при просмотре ими фильма. Под наблюдением каждый раз находился один ребенок. Всего было проведено 222 сеанса, исследовано 222 человека. Леруа - Бусьон фиксировал формы эмоционального общения детей, когда они непроизвольно или намеренно стремились поделиться с другими детьми впечатлением от какого - то эпизода фильма. Оказалось, что с годами у детей повышается стремление поделиться с другими охватившей их эмоцией. В то время как у четырехлеток было за время демонстрации фильма в среднем 3,4 обращения друг к другу, у восьмилеток 6,4 обращения (у подростков примерно столько же).
Овладение словом, интонационной стороной речи для выражения своих переживаний, преимущественное пользование словом для передачи своих чувств и настроений, которое с годами развивается, выражается в изменении с возрастом средств эмоционального общения. Если у четырехлеток и пятилеток в обращении к другим слово занимает 19%, взгляд 70%, жест 11%, у детей 6 7 лет слово занимает 53%, взгляд 32%, жест 15%, то у более старших детей (с 8 до 14 лет) слово занимает уже 74%, взгляд 16%, жест 10%. Меняется и характер переживаний и форма их передачи другим людям. В то время как 4 - летние и 5 - летние дети главным образом обращаются к воспитателю, чтобы поделиться с ним своими переживаниями, более старшие дети обращаются преимущественно к своему соседу сверстнику. Таким образом, с годами происходят серьезные изменения в пользовании средствами эмоционального общения, а также в формах этого общения.
Обогащение характера эмоционального общения, рост способности регулировать выражение собственных чувств, которое происходит в процессе развития и роста человека, делают его также и более внимательным к выражению чувств у других людей. Это происходит в связи с тем, что поведение окружающих во время переживания является критерием и его собственного поведения при подобных переживаниях. Это обстоятельство в известной степени помогает формированию другого процесса, который также играет существенную роль в развитии эмоциональной сферы, т. е. росту понимания выражения чувств другими людьми. Мы знаем, что дошкольник в ряде случаев плохо «читает» выражение лица человека на фотографии и не всегда точно определяет характер чувств, выраженных в оттенках интонации речи. Там, где нет явно выраженной в облике человека и выражении его лица угрозы, гнева, страха, большой радости, а имеются более слабые в смысле резкости и более тонкие в смысле характера чувств оттенки переживаний, недостаточно точно «читают» выражение чувств не только дошкольники, но и младшие школьники, как это показывают наблюдения за детьми при восприятии спектаклей и кинофильмов. Поскольку не имеется исследований, систематически освещающих возрастные изменения понимания детьми выражения чувств (при этом не только изображенных на фотографии, картине, кинокадрах, но и выраженных в речи), приходится говорить об изменениях понимания экспрессии человеческих чувств только в общей форме.
В особых случаях особой домашней обстановки и отношений между членами семьи можно наблюдать уже и в раннем возрасте ребенка умение отчетливо подмечать тонкие оттенки экспрессии даже в скрываемых чувствах.
Приведем в качестве примера этого интересный случай, описанный Роменом Ролланом в «Жан Кристофе».
Девятилетний мальчик Лионелло, сын Грации, которая испытывает чувство любви, уважения и привязанности к Кристофу, ревнуя мать, постоянно следит за ней и ловит в оттенках выражения ее лица и голоса те чувства, которые она испытывает к Кристофу.
«Ребенок обладал удивительной способностью читать в мыслях матери... Эта склонность, развивающаяся при совместной жизни, обострялась у Лионелло злобой, бывшей всегда настороже. Стремление вредить делало его прозорливым. Он ненавидел Крнстофа... В минуту, когда Грация подумала о том, чтобы выйти замуж за Кристофа, он словно почувствовал это. С этого момента он неустанно наблюдал за ними. Он всегда стоял между ними, упорно торчал в гостиной, когда приходил Крнстоф, либо старался внезапно ворваться в комнату, где они сидели вдвоем. Больше того, когда мать, оставаясь одна, думала о Кристофе, он как бы угадывал это. Лионелло садился рядом и наблюдал за ней. Этот взгляд стеснял Грацию до того, что она чуть ли не краснела. Грация вставала, чтобы скрыть смущение».
Но в других условиях процесс «чтения» чувств в таком возрасте осуществляется весьма приблизительно.
Говоря о проблеме регулирования выражения чувств в ходе развития ребенка, следует отметить еще одну сторону его поведения. Речь идет о «заражаемости» чувствами других детей и взрослых на основе действия «механизма» подражания. Для маленького ребенка характерна легкая «заражаемость» чувствами других детей, с которыми он общается. Плач одного - двух детей в яслях часто приводит к тому, что начинают плакать и другие дети. У дошкольника также действует «механизм» подражания, и это проявляется в его поведении: достаточно расшалиться нескольким детям, как постепенно такое же поведение возникает и у других детей. Однако степень «заражаемости» в этом возрасте становится слабее, так как дошкольник занят больше собой, своими побуждениями, чем ясельный ребенок. Но и у ребенка - школьника и подростка «заражаемость» экспрессией других людей еще имеет место. Однако эта «заражаемость» экспрессией других может быть подростком и юношей быстрее преодолена благодаря возросшему регулированию своего поведения и выражения чувств.
Так, процесс регулирования чувств в ходе развития поведения играет все большую роль в жизни растущего человека.
IV. Чувства человека общественны по своей природе, поскольку даже самые асоциальные чувства злоба, зависть, ненависть и т. д., во первых, вызваны людьми, обществом и т. п., на которых они направлены, а во - вторых, эти чувства возникают благодаря определенным условиям жизни и воспитания в обществе.
Но все же очень существенным моментом в развитии эмоциональной сферы растущего человека является то, что можно назвать условно процессом «социализации» чувств, т. е. усиления социального начала в его чувствах, которое сказывается не только в развитии социально - положительных чувств, изменении мотивации эмоционально - окрашенных побуждений, но и в изменении характера самих переживаний.
Под социальностью чувств, под развитием социального начала в них мы подразумеваем не вообще то, что чувства общественны по своей природе, а нечто более ограниченное, т. е. то, что чувства вызываются определенными социальными мотивами, и то, что они в своей направленности характеризуются социально - положительным содержанием. «Социализация» чувств ребенка в процессе его развития идет по нескольким направлениям.
Первоначальные эмоции младенца возникают от удовлетворения или неудовлетворения его биологических потребностей в питании, сне, тепле, в потягивании и т. д. Постепенно в процессе роста ребенка появляются новые потребности в движениях, в ощупывании, в восприятии предметов, людей, их речи, в общении с людьми, в их ласке и т. д. У маленького ребенка уже в возрасте около года проявляются социальные эмоции (положительно окрашенное отношение к окружающим), которые выражаются в удовольствии и радости от общения с близкими. Они проявляются также в том, что маленький ребенок «заражается» чувствами близких, начинает «сопереживать» их огорчения, плачет, если плачут они, радуется их радости. Постепенно проявления сочувствия, симпатии становятся все более явно выраженными. Вместе с тем постепенно также приобретают более разнообразный характер социальные связи ребенка с окружающими людьми. Близкие, их речь, обращение к нему, их общение с ним делаются для него все более и более значимыми, влияющими на его настроение и эмоциональные реакции.
Ребенок по мере своего развития научается постепенно лучше различать оттенки отношения в обращении взрослых к нему: ласку, порицание, похвалу, недовольство, требование, запрет, угрозу и т. д. Так начинают для него возникать известные «ориентиры» для движений, действий, слов и т. д., что вызывает похвалу, недовольство, запрет, поощрение. В указаниях взрослых, подкрепленных соответствующей интонацией голоса, 266 выражением лица и т. д., появляются такие категории слов, как «можно», «нельзя», «надо», «хорошо», «плохо», «стыдно» и т. д. Это относится и к его действиям и к произносимым словам, к его играм, обращению с окружающими и т. д. Вообще, его поведение, действия в результате успешности или неуспешности осуществления возникших у него целей и в зависимости от оценки его действий и поведения окружающими людьми окрашиваются положительными или отрицательными чувствами.
Отношение окружающих к его действиям становится для него все более и более важным. В этом смысле похвала или порицание людей, которые являются для него авторитетными, очень влияют на его самочувствие. Оценка действий становится важным элементом в его поведении и порождает в силу его небезразличия к этим оценкам чувства, положительно (если его хвалят) и отрицательно (если его осуждают) окрашенные.
«Получив одобрение взрослых,пишет Р. Ибрагимова о детях 3 4 лет,за какой - либо хороший поступок выполнение посильного поручения, уступку другим детям игрушки, проявление сочувствия к ним,ребенок как - то необычно сдержанно оживляется, на лице его появляется застенчивая улыбка: он испытывает чувство удовлетворения. Если же ребенка осуждают за недозволенные поступки, он краснеет, опускает глаза, нередко на них появляются слезы: он испытывает чувство неловкости и стыда...
Эти эмоциональные состояния чувства удовлетворения, неловкости и стыда вызываются не внутренней оценкой своих поступков самим ребенком, а оценкой, которую он получил со стороны взрослых...
В более старшем возрасте на пятом шестом году жизни описанные эмоциональные состояния выражаются иначе и начинают переживаться ребенком в процессе этих действий и поступков.
Совершая хороший поступок,помогая другим людям, удовлетворяя их просьбы, воздерживаясь от недозволенных действий,ребенок испытывает чувство внутренней радости. Проявляется она в своеобразных оттенках действий ребенка: он охотно берется за выполнение поручений и требований взрослых, делает их с довольным видом, а выполнив, с достоинством заявляет об этом взрослым».
Самая возможность положительной оценки взрослых, похвалы, ее ожидание может даже сделаться мотивом поступка ребенка, когда он становится старше. Интересней факт сообщает М. Н. Волокитина: «Семилетний Женя В. сказал, что он по десяти раз читает заданные рассказы. На вопрос: почему так много?последовал прямой ответ: «Хочу, чтобы меня каждый день хвалили».
В связи с тем, что у ребенка с годами появляются которые элементы самопознания, оценка окружающими его поступков начинает превращаться для него в оценку его собственной личности и порождает переживаем нового рода. Об этом пишет М. Н. Волокитина: дитя... старательно учился, настойчиво доводя до концa каждое задание, и всегда с волнением ждал оценки своей работы. Получив похвалу, весь расцветал и еще усерднее брался за дело;не отмеченный учительницей,. замыкался в себе. На наш вопрос, почему он так любит, чтобы его хвалили, Митя ответил: «Когда меня М. К. учительница хвалит, тогда я знаю, что я хороший» 3. Важно отметить, что в характер переживания таких чувств входит новый момент речь идет не только о непосредственном реагировании на произнесенную оценку, об ожидании похвалы за сделанное, но и о том, что самое содержание переживания по поводу отдельных совершаемых действий начинает входить как компонент сознание оценки такого действия окружающими: хорошо, плохо и т. д. Это изменение происходит наряду с процессом осознания некоторых положений нравственно;ти. Интересны в этом отношении наблюдения Р. Ключевой:
«В одном из сельских детских садов Горьковской области мы наблюдали, как дети собирались на прогулку. Мальчуган лет шести заботливо помогал маленькой девочке. Застегнул пальто, завязал платок, надел варежки, взяв ее за руку, встал у входа. Кто - то из взрослых спросил: «Это сестренка твоя?» Ребенок удивленно посмотрел на нас и ответил: «Нет, не сестренка! Просто маленькая». И добавил: «Маленьким надо помогать» '.
Социальные оценки, требования, которые ребенок узнает от взрослых, являются для него положениями, которые предполагают подчинение им. Это для него внешние нормы, которым обязательно надо следовать (одни более обязательные, другие менее обязательные, это он узнает по тому, как произносится указание). «Нельзя бить маленького», «Нельзя обижать слабого», «Не смей говорить неправду» и т. д.такие указания становятся для ребенка все более понятными. Они выступают как требования, которым он должен следовать.
Но он узнает не только требования, он узнает в общении с людьми ласку, похвалу за свои хорошие действия и поступки. И такая похвала, возможность хорошей оценки, связанной с переживаниями радости, благодарности, нежности, застенчивости и т. п.. становится существенным моментом в его жизни. И в силу этого внешние требования начинают превращаться для него уже во внутренние, близкие ему. В процессе познания человеческих отношений, оценок поступков, своих действий и действий его сверстников, выявленных в интонации, выражении лица окружающих (в них передана укоризна, недовольство, осуждение, огорчение, радость, гордость за него, одобрение, ласка, нежность и т. д.)эти требования, выступающие сперва в очень конкретном виде, а потом в более обобщенном, начинают постепенно превращаться в мотивы его поступков. Положительно или отрицательно окрашенная оценка его действия в зависимости от социального значения этого действия и ее результата становится для него уже движущим началом, мотивом действия, тоже эмоционально окрашенным. Внешние требования, которые предъявляются обществом к его поведению, начинают тем самым превращаться во внутренние требования к себе самому. И ребенок уже сам хочет помочь маленькому, хочет сказать правду, хотя он и страшится наказания за проступок и т. д.
Усложнение отношений с окружающими, рост знания общественных требований к поведению людей, собственная практика действий ведет к тому, что в растущем человеке начинают формироваться нравственные чувства в собственном смысле слова;в них социальное начало получает наиболее яркое выражение. Вообще говоря, хорошие по своему объективному результату чувства и побуждения ребенка (когда он проявляет симпатию к сверстнику, сочувствие его горю, утешает его и т. д.) являются еще только предпосылкой для собственно нравственных чувств. Когда на основе таких социальных чувств уже усвоенные нравственные нормы превращаются во внутреннее достояние растущего человека, тогда - то и проявляются нравственные чувства. Они связаны с появлением переживаний специфического характера. Появляются переживания и побуждения, которые на более позднем возрастном этапе осознаются как веления долга, а пока испытываются как необходимость сказать правду, помочь товарищу и т. д. Возникают переживания неудовлетворенности, стыда, если не выполнил то, что надо было выполнить, появляются угрызения по поводу того, что не сделал так, как следовало бы.
Появление новых требований заставляет отнестись к себе по - новому, это приводит к тому, что у ребенка, подростка начинает формироваться отношение к своим чувствам и к самому себе.
В дальнейшем процесс развития чувств будет уже заключаться в расширении круга объектов, на которые направляются нравственные чувства, в укреплении группы чувств, образующих стержень морального сознания человека, а также в большем осознании нравственных положений, установленных обществом.
Появление нравственных чувств влечет за собой то, что у ребенка, подростка могут возникать конфликты между его побуждениями и нравственными чувствами, борьба между эгоистическими желаниями и чувством долга.
Любой случай, когда ребенок находит в себе мужество признаться в неблаговидном поступке, хотя это ему и тяжело, когда подросток подавляет страх, чтобы сделать то, что он считает достойным, свидетельствует о той борьбе, которая происходила в нем. И чем острее была эта борьба, тем сильнее становится чувство нравственного удовлетворения от победы над собой.
Это уже новый момент в развитии социального начала в чувствах растущего человека, так как моральное удовлетворение от победы над плохим не только укрепляет нравственные основы в нем, но и приводит к тому, что ребенок особенно живо ощущает свою связь с окружающими, верит в их одобрение, чувствует близость к. ним.
В этом отношении интересен случай, о котором рассказывает К. В. Махова:
«Джаник попросил у меня рубль.Зачем тебе?В школу нужно. На другой день спрашиваю: «Джаник, ты не забыл отдать учительнице деньги?Какие деньги?А те, которые ты у меня взял вчера.Он вспыхнул и говорит:Отдал. Я поняла, что он мне солгал. В этот вечер я раскрыла книгу Л. Н. Толстого и как будто случайно прочитала детям маленький рассказ «Лгун» о пастушонке, сторожившем овец. Этот рассказ помог мне начать беседу о лжи... Дети слушали меня внимательно, а Джаник с волнением. Через некоторое время я заметила, что Джаник сидит перед открытой книгой и плачет.Что с тобой? Болит что - нибудь?Нет,сказал он и продолжал плакать.Иди сюда.Он подошел, не переставая плакать. Потом бросился ко мне и спрятал заплаканное лицо у меня на груди.Мама! Больше не буду.Я спросила:Что случилось?Мамочка, я тебе неправду сказал вчера. Эти деньги не в школу надо было, а мальчику из старшего класса.Зачем ему?На папиросы. Он сказал мне, что если я ему не дам денег, он отнимет у меня портфель и забросит.Да ты, оказывается, трус!Сказала я удивленно.Вот не думала, что Джаник, мой старший сын,трус.Джаник сразу перестал плакать... Видимо, он никак не ожидал этого...Никогда никого не бойся и не давай себя в обиду... Обещай мне никогда не лгать... И Джаник сдержал свое обещание».
Так, благодаря переживанию нравственного конфликта укрепляются в ребенке, подростке моральные чувства его совесть.
Нравственные оценки поведения, предложенные ребенку обществом (в лице его родителей, воспитателей) для руководства ими в своих поступках превращаются в его собственные, внутренние оценки и включаются в переживание им его отношения к тем или другим действиям и поступкам. Эти внутренние нравственные оценки пронизывают содержание испытываемых чувств. В результате такого превращения общественных оценок в личные они не только становятся мотивами действий ребенка, но и приобретают качество «непосредственного» чувства, могущего захватить его целиком. Но эта «непосредственность» на самом деле есть плод серьезного развития, которое прошел ребенок.
О характере таких непосредственных, сильных нравственных переживаний говорят некоторые автобиографические материалы писателя А. И. Эртеля и революционера П. А. Кропоткина.
А. И. Эртель пишет: «Одним из страшнейших воспоминаний моего детства осталось такое происшествие. Дворовые ребята поймали какую - то собаку и отрубили ей хвост. Я отбивал собаку у мучителей, бросался на них, кричал, валялся по снегу, и когда увидал кровавый кусок на снегу, упал почти без чувств по крайней мере, меня на руках принесли домой».
Свидетельство П. А. Кропоткина об одном из острых нравственных переживаний детских лет важно потому, что в нем раскрывается то, как начинали формироваться качества будущего нравственного облика П. А. Кропоткина, которые привели к тому, что он, отказавшись от блестящей карьеры, почестей и богатства, встал на путь революционера. Кропоткин рассказывает о следующем эпизоде из жизни в родительском доме. Это происходило еще в период крепостного права.
«...Отец не желает угомониться. Он призывает настройщика и поддворецкого Макара и вычитывает ему все недавние проступки и прегрешения. Макар на прошлой педеле напился и, наверное, был пьян вчера, потому что разбил несколько тарелок. В сущности разбитые тарелки были первопричиной всей тревоги... Отец продолжает кричать, что хамово отродье заслуживает всяческого наказания.
Внезапно наступает затишье. Отец салится за стол и пишет записку. «Послать Макара с этой запиской на съезжую. Там ему закатят сто розог».
В доме ужас и оцепененье.
Входит Макар, бледный, с искаженным лицом. Отец глядит в тарелку...
Слезы душат меня. После обеда выбегаю, нагоняю. Макара в темном коридоре и хочу поцеловать ему руку;но он вырывает ее и говорит не то с упреком, не то вопросительно:
Оставь меня;небось, когда вырастешь, и ты такой же будешь?
Нет, нет, никогда»
Как мы видим, происходят серьезные изменения в самом характере чувств, в их переживании, в их связи с формирующейся личностью.
Социальные оценки явлений окружающей жизни, поведения людей, их поступков, их облика, ставшие уже личными оценками, относятся не только к категориям морали (хорошо плохо, благородно подло и т. д.), но и к категориям прекрасного (красиво некрасиво, прекрасно безобразно и т. д.). Так формируется моральное сознание, делающееся источником нравственных чувств, так формируется эстетический вкус, проявляющийся в эстетических переживаниях и оценках. На основе многообразной практики действий и поступков чувства приобретают черты обобщенности, т. е. они связываются не только с отдельным частным случаем, а становятся уже определившимся эмоциональным отношением к целому ряду случаев этого рода. Этот процесс проходит за годы превращения ребенка в подростка и подростка в юношу.
Следует подчеркнуть, что в процессе «социализации» чувств наиболее отчетливо выявляются некоторые существенные сдвиги, которые происходят в эмоциональном мире растущего человека. Речь идет не о том, что чувства становятся слабее или сильнее, переживаются бурно или с известной сдержанностью, но о том, что некоторые чувства начинают переживаться по - иному. Это связано с процессом формирования личности ребенка, дифференциацией некоторых чувств по их значимости для него. Рост самопознания делает такую дифференциацию все более отчетливой. Человек осознает, какие чувства являются случайными, какие значительными. Социальные чувства начинают занимать все более и более существенное место в его личности. И этим они влияют на формирование самой личности растущего человека.
Мы ставили перед собой задачу охарактеризовать некоторые тенденции, которые присущи процессу изменения эмоциональной сферы растущего человека. Но такая характеристика является, конечно, неполной.
Нельзя забывать того, что за годы жизни человека происходят большие сдвиги во всей его личности: появляются новые потребности, интересы, привязанности, меняется его самосознание. Целый ряд предметов и явлений, которые на одних возрастных этапах порождают сильные чувства (различные игрушки в разные годы детства), на других этих чувств не вызывают. Вместе с тем возникают чувства, которых в более ранние периоды своей жизни человек совсем не знал (острые нравственные переживания, эстетическое наслаждение, влюбленность и др.). При этом характерно, что в каждый возрастной период появляется группа чувств, которая наиболее полно выражает особенности людей данного возраста (эмоциональный мир подростка, юноши).
Существенной закономерностью в ходе созревания человека является рост его самосознания, который приводит к тому, что он по - новому начинает оценивать свои чувства. Такой же характерной закономерностью является все более отчетливое развитие его высших чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных, праксических) в связи с ростом познания действительности и социальных отношений, углублением познавательных и иных интересов, в связи с изменением жизненной позиции в ходе его превращения из ребенка - дошкольника в школьника - подростка и юношу. Изучение всех этих существенных сдвигов в эмоциональной жизни растущего человека, связанных с изменением его конкретных чувств, является уже большой и специальной темой для рассмотрения. Ее мы здесь не касаемся.