До сих пор мы рассматривали то, как речевое поведение ребенка начинает все меньше походить на его референты. Другой стороной развития речевых навыков является нарастание способности представлять закрытые объекты. Как мы уже отмечали, ранние вокализации, которые вызываются желанием получить объект, ограничены ситуациями, в которых присутствует данный объект и человек, который может принести его ребенку. Затем объект называется скорее для того, чтобы его обозначить, а не получить, но только в присутствии определенного адресата. Наконец, используются названия объекта, которые находятся за пределами поля зрения ребенка.
Тогда первые высказывания, состоящие из одного компонента, обозначают множество взаимосвязанных объектов и действий (Lombroso, 1909). Таким образом, произнесенное ребенком слово «ма» может относиться ко всему процессу кормления, включая мать, бутылочку с молоком и приятные переживания, связанные с кормлением и получением заботы. Затем то же самое слово используется, когда присутствует бутылочка с молоком и процесс поглощения молока предвосхищается. На более поздних этапах оно относится только к бутылочке, даже когда поглощение молока и не ожидается. Таким образом, название, возникшее из общей совокупности всей деятельности ребенка, связанной с определенным объектом, затем начинает использоваться для обозначения определенной части этой совокупности (например, объекта, действия или, возможно, эмоционального компонента).
Таким образом, ребенок устанавливает связи с референтами на основе своих действий и чувств, связанных с этими референтами. Это подтверждается и тем, что, как отмечалось, ребенок часто называет одним именем объекты, совершенно различные с точки зрения взрослого, если чувства и действия ребенка, связанные с этими объектами, похожи. И наоборот, объекты, которые, по мнению взрослого, не различимы, ребенок может называть по-разному, потому что по отношению к этим объектам он совершает разные действия (Stern and Stern, 1920). Связанный с этим феномен заключается в том, что уже умеющего говорить ребенка можно научить произносить случайные названия, если позволить ем создавать игровые ситуации, соответствующие называемым объектам Например, ребенка можно научить называть в игре ложку «папой», ,. вилку «мамой». За пределами игровой ситуации, однако, ребенок не способен использовать случайным образом присвоенные объектам имен (Brown, 1958).
Интересно отметить, что связь названий с конкретным контекстом также прослеживалась в некоторых случаях афазии. Больной понимает речь, когда она соответствует выполняемым им действиям, но не понимает, если речь не относится к его поступкам. Таким образом, он способен понимать речевые указания, относящиеся к серии выполняемых им за дач, но не может осмыслить указания, если он не выполняет задания (Hanfmann, Rickers-Ovsiankina. and Goldstein. 1944).
Обобщая, можно отметить, что на ранние вокализации, так называемые звуки, преобладающее влияние оказывают эмоциональные ночные отношения. Возникающие впоследствии формы включают больше свойств референта и обозначают или представляют что-то для кого-то еще. Иногда трудно точно определить, содержит ли высказывание только отношение или же еще и связь с референтом. Мы основываемся на том, что в первом случае высказывание связано с желанием получит) объект или с попытками схватить его и засунуть в рот, а во втором случае имеет место указывание без попыток схватить или попробовать на вкус. Одна и та же звуковая форма может использоваться на обеих стадиях. Первоначально это звук зова, его цель не представить, а потребовать чего-либо;затем звук связан с указыванием, и, наконец, данная форма принимает на себя особую роль обозначения определенного свойства объектов. Таким образом происходит переход от нерепрезентационного использования формы через обозначение (то есть простое определение месторасположения объекта для другого человека) к описанию признака.